Как уже отмечалось выше, мониторинг - регулярное отслеживание качества усвоения знаний и умений в учебном процессе.

Чем отличается мониторинг, как диагностирующая и контролирующая система в обучающем процессе от оценки знаний и умений, традиционно существующей во всех системах обучения?

В исследовании В.М. Полонского исходным является признание проверки и оценки знаний, как необходимой части учебно-воспитательного процесса; от их правильной постановки во многом зависит его успех. Автор определяет основные функции проверки и оценки знаний: обучающая, контролирующая и воспитывающая, так как с их помощью выявляются знания, которые усвоили ученики на каждом этапе обучения, достижения и недостатки в подготовке учащихся, эффективность работы педагога. На основе проверки и оценки знаний выставляются текущие, годовые отметки, определяется готовность к дальнейшему обучению. От того, как осуществляются проверка и оценка знаний учащихся, во многом зависит их учебная дисциплина, отношение к учению, формирование интереса к предмету, а также таких важнейших качеств обучаемого, как самостоятельность, инициатива, трудолюбие.

Проверка и оценка знаний дают необходимую информацию для организации учебно-воспитательного процесса и руководства им. От их объективности зависит качество обучения, правильность решения многих дидактических и воспитательных задач. Указания автора на субъективность контроля знаний еще раз подчеркивают актуальность проблемы педагогического мониторинга, так как, по нашему мнению, в данном случае повышается объективность оценки знаний.

Один и тот же ответ студента оценивается неоднозначно разными педагогами, причем расхождение в оценках достигает двух, даже трех баллов. Эта картина типична и для гуманитарных, и для естественных дисциплин. Одну и ту же ошибку один преподаватель считает грубой, другой - негрубой, третий - недочетом. В этом случае неоценимую услугу оказывают компьютерные тестовые программы, кстати, широко применяемые на кафедрах университета. Эти технологии являются основными при проведении лицензионных экзаменов.

Анализируя особенности состояния проблемы проверки и оценки знаний, следует отметить, что эта проблема многогранна и рассматривалась исследователями в самых различных аспектах. В нашей стране опубликовано большое количество работ, касающихся функций, методов, принципов проверки и оценки знаний, общих и частных вопросов оценки. Можно выделить несколько основных направлений в изучении этой проблемы.

Анализ традиционных методов проверки и оценки знаний показал, что при контроле знаний не устанавливается единых, общепринятых и одинаково понимаемых целей, которых нужно достичь в процессе обучения. Цели обучения формулируются очень широко и допускают различную трактовку со стороны учителей: дать прочные знания основ наук, сформировать логическое мышление, познавательную активность студентов; мировоззрение и т.д. Неясно при этом, какие задания, вопросы, упражнения должны выполнить студенты, чтобы показать наличие этих характеристик.

Другой фактор, влияющий на обоснованность оценки, - наличие различных объектов контроля. Для одних педагогов объект оценки - фактический материал, которые усвоили студенты, для других - способность применять знания на практике, для третьих - способность переносить знания на решение новых задач и т. д. Соответственно, оцениваются различные стороны ответа и разрабатывается своя система проверочных заданий.

Кроме того, субъективность оценки знаний связана в определенной мере с недостаточной разработкой методов контроля системы знаний. Нередко оценка темы, курса или его частей происходит путем проверки отдельных, часто второстепенных элементов, усвоение которых может не отражать овладение всей системой формируемых знаний, умений, навыков. Качество и последовательность вопросов определяются каждым педагогом интуитивно, и часто не лучшим образом. Неясно, сколько нужно задать вопросов для проверки всей темы, как сравнить задания по их диагностической ценности.

Каждый из применяемых методов и форм проверки имеет свои преимущества и недостатки, свои ограничения. При устной проверке качество ответа невозможно предусмотреть, и поэтому затрудняется оценка выявленных знаний ученика. Педагог должен быстро реагировать на ответ, задавать, если это надо, дополнительные вопросы, требовать полного, развернутого ответа на основной вопрос, осуществлять непосредственный контакт со студентом во время проверки. Сделать все это в процессе урока очень сложно, что, естественно, сказывается на объективности оценки знаний при устном опросе. Письменная проверка, хотя и более объективна, чем устная, также имеет свои сложности. Педагог лишен возможности непосредственно следить за ответом студента, без чего трудно составить правильное суждение о его знаниях.

Кроме того, к недостаткам существующей практики проверки и оценки знаний следует отнести стихийность, нерациональное использование методов и форм, отсутствие дидактической целенаправленности, игнорирование учителем характерных особенностей материала предмета и условий работы в классе, отсутствие систематичности в ее проведении, что было показано еще в исследованиях Перовского.

В связи с этим, справедливой критике подвергают многие педагоги и студенты систему оценивания знаний на некоторых кафедрах, использующих для этих целей дифференцированный зачет с опросом студентов.

Небольшое количество вопросов не позволяет объективно проверить знания по всему курсу; вопросы часто не являются отражением тех знаний, умений, навыков, которые необходимо сформировать; каждый из педагогов при этом имеет свое суждение о знаниях отвечающего, свои методы и критерии; количество дополнительных вопросов и их сложность зависят от педагога, что также оказывает влияние на общий результат.

Все это, так или иначе, влияет на результат проверки и оценки знаний. Подсчет оценок у различных педагогов показал, что у одного педагога учащиеся имеют большое количество хороших отметок, у другого - плохих, у третьего - приблизительно одинаковое количество тех и других. Кроме этого личные качества педагога непременно проявляются как в характере преподавания, так и в процессе проверки и оценки знаний. Следовательно, как уже подчеркивалось выше, проблема исключения субъективности в оценке и проверке знаний требует более углубленного исследования.

Другое направление в исследовании этой проблемы связано с изучением воспитательных функций оценки, с анализом психологических условий воздействия оценки педагога на студента, с изучением влияния оценки на формирование самооценки студентов, на интерес и отношение студентов к предмету. В этих исследованиях раскрыты условия, при которых оценка педагога оказывает свой наибольший и наименьший воспитательный эффект, пути формирования адекватной самооценки у учащихся с различной успеваемостью. Нами установлено, что оценка педагога приводит к благоприятному воспитательному эффекту только тогда, когда обучаемый внутренне согласен с ней. В действительности студенты ведут оценку своих знаний параллельно и не всегда согласованно с педагогом. У хорошо успевающих студентов совпадения между собственной оценкой и оценкой, которую поставил ему педагог, составили 42 % случаев, а у слабоуспевающих - 13 % случаев. По данным других исследователей, совпадения между учительской и собственной ученической оценкой происходит в 50% случаев. Ясно, что воспитательный эффект оценки будет значительно выше, если учащимся станут понятны требования, предъявляемые к ним педагогами.

В последние два десятилетия в связи с развитием программированного обучения и широким внедрением в учебный процесс технических средств обучения появились новые аспекты в изучении проблемы. В программированном обучении оценка выступает необходимым компонентом управления и несет информацию для коррекции учебного процесса. Это повышает требования к точности и надежности контроля, обоснованности его критериев.

Наибольшая эффективность оценивания знаний студентов в конечном итоге определяется не заключительным опросом по всему материалу во время проведения дифференцированного зачета, а отслеживанием качества усвоения знаний и умений в течение всего учебного процесса, что в наибольшей степени достигается исключительно с помощью педагогического мониторинга.

Мониторинг же отличается от обычной оценки знаний тем, что обеспечивает учителя оперативной обратной связью об уровне усвоения учащимися обязательного учебного материала.

Существенным шагом в реализации технологического подхода к обучению является выбор эталонов усвоения учебного материала, представленный в данной работе на примере отдельной темы "Зрительные функции и их возрастная динамика, рефракция, аккомодация, астигматизм, пресбиопия" программы подготовки студентов по специальности.

Чтобы определить содержание, объем и глубину изучения указанной темы нами был определен и зафиксирован конечный результат обучения. Это позволило сформулировать совокупность основных целей преподавания.